摘要：教育的所有需求来自个体的成长，全称的教育应该包含人的所有有助于人成长发展的活动，它的最新前沿应聚焦于个性化成长。ChatGPT的出现证实以学习者为中心成为未来教育更好满足社会对人成长发展需求的方式，凸显出个性化的必要性及其价值，需要将教育学理研究聚焦于个性化的每个鲜活的个体身上，定位于学习者;不局限于知识学习，而是拓展到全称教育范围内;主动利用信息技术，实现满足学习者需求的教育学理互动而非单向生成，才有可能更接近本真，探索更高品质和更广适用的教育学理。因此，教育学的形态要应需而变，依据社会新的发展重新定位为了谁、服务谁，在提升学术性的同时更加聚焦多样化、个性化的应用。使用全称的教育概念作为建构学理体系的基础，从人的成长出发，探索本真的、更高品质和更广适用性教育学理是教育研究必须进入的新境界。

 

　　关键词：个性化成长;全称教育;学习者中心

 

　　教育学研究什么似乎是已经解决了的问题，但事实上人们只对着部分的教育事实进行研究。每个人的成长发展都需要教育学理支持，以生命成长为原点，为个体提供自助餐而非大锅饭的教育学理研究曾经是奢望，但在信息技术发展到ChatGPT出现后便成为必需，多样性成长个体成为教育学的新用户。他们是异质多元而非单一同质的，是教育学的主动需求者、对话者、挑选者而非是被动的接受对象，他们的诉求即时性、不确定性较强，这些决定着教育学理的研究必须拓宽视野，转换方式，研究新问题，走向新的形态。

 

　　一、对教育是什么追问至全称教育

 

　　对于“教育”是什么是从事教育研究必须追问的“门槛”问题，对此的回复也众说纷纭。杜威认为教育就是不断地生长，他把“未成熟”作为生长的首要条件，习惯作为生长的表现，进而提出:“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。”他把习惯分为两类:那些习以为常的“习惯提供生长的背景”，另一种是主动的习惯，“主动调整自己的活动，借以应对新的情况的能力……构成继续不断的生长”“主动的习惯包括思维、发明和使用自己的能力应用于新的目的的首创精神”。陶行知则从生活视角出发注重培养人的“生活力”，将教育界定为“教人做人”。

 

　　由于“教育概念精确化尚未完成”，已有教育学著作中常用的“教育”概念还不够完整与深刻，主要从宏观视角看教育，看到的是教育行政体系、课程体系、教育管理、教育政策、著名教育家的思想。各高校作为教学内容的教育学也主要从宏观上讲抽象的概念、原理、原则、方法，几乎未能落实到具体的、鲜活的人的成长，未能回应现实中成长的个体对教育学的需求。不顾现实中人人成长发展都需要的教育学所称的“教育”显然是不完整的概念，在此基础上所阐述的教育学理就必然是不完整的。

 

　　比如教育史对人文教育方面的陈述比科学教育方面详尽。1905至1922年，中国的理科教育发展无论从教学内容、方法、教育效果，还是在速度等各方面，进步都是惊人的，对学生的科学素养提升和理性精神的养成发挥了极为重要的作用。自1922年起，以理科教育为代表的科学教育是中国教育极为重视的一个方面，开展的活动也是最为丰富、最有成效的。然而，相关的《教育学》《中国教育史》的著述都对这段历史未做足够充分、完整的记叙，在讲到教育家的时候，很少提及叶企孙、熊庆来、吴有训、饶毓泰这些在数理教育上功绩卓著的教育家。类似的问题还有:对宏观记述较微观的表述多，对学校教育比对家庭教育的论述更多，整体上对教育实际存在的展现偏于一隅，轻重详略比例与实际教育存在和需要不一致，难以反映教育历史与现实存在的原貌和全貌。由于所使用的“教育”概念不是全称的教育，遮蔽了大量显现教育重要规律的教育事实。对教育单面表述的同时对多面的忽视、表述不充分并非少数个例，而是一个普遍性的现象。这种现象的根源在于著者所使用的“教育”概念是从一个特定视角定义的教育，不是全方位、全称的、全息的教育。

 

　　未能使用全称“教育”概念，一方面当然有认知不完整的原因，造成一些对教育的逻辑判定仅仅依据的是认知不全的部分事实;另一方面是很多教育学研究者仅将书本知识获取当作学习和研究的方式与目的，未能深入观察研究人的成长发展，未能进行大面积田野调查，未能全方位考察教育，未能深入学习科学课程，视野无法拓展开来;再一方面就是不注重使用，没有将所学教育学知识拿到实践中使用、检验。非全称“教育”概念长期占据教育学的更深层原因在于“教育学”使用主体的需要，这种教育学的编著者认为使用者仅仅是政府与学府而非成长个体，便仅从政府、学府或其他某一视角看教育，仅仅从某一视角看教育学就能满足需求，于是没有动力从多个视角全方位去看教育，全方位去探求教育学理。

 

　　从本质上讲，人类教育的所有需求都来自人的生长，如果没有人的生长需求，所有的教育及其他方面的工作都是多余的。所以，罔顾个体的教育是不完整、不切实的教育;消失了个体成长的教育学是无根、偏颇的教育学。教育学理探索应该聚焦于人的成长发展的活动，从人的成长发展过程出发，贯彻以人为本的理念，明确将成长发展中的人作为教育学的服务对象，这样才可能满足个体多样性教育需求，教育学就不只有综合性而无法触及鲜活个体的教育实践，就不只是教科书仅供教育学授课教师与学生使用，而是能够为每个成长发展需要寻求教育学理支撑的人所用，就能实现人文与科学的平衡，成为体现以人为本的完整、全方位、多样的教育学。

 

　　因此，对教育学理的新探索需要以使用全称教育概念作为新起点。“全称教育”是相对于对教育孤立、片面、肢解的理解而言，包含教育的所有存在的集合，是所有有助于人的成长发展的行为的集合。这一集合是所有能够发生教育效能主体行为的集合，不只是狭义的教师、家长或某个被当作教育者的人的行为。从要素构成看，它是多主体对教育全方位、多角度、全息式的认识，包含教育的现象与本质、历史与现实以及未来、表象与规律、理论与实践，是对教育全面、深入、系统、理性、客观、求真的认识和理解。它不仅包含广义教育、狭义教育，还会随着人类对教育认知的深化与全面而使其内涵不断加深与增大。认识、理解全称教育的意涵关键在于从个体成长需求的全面、完整性出发，既不能笼统认识和理解教育，又需要减少直至消除对教育内涵主观设定的分割与边界，而是将它当作系统的、具有内在迁移与互补性的服务于个体成长的机能性存在。

 

　　二、以个体为基本单位探求教育学理

 

　　教育是个体生命与所处情境相对于生命时刻的函数。教育的根基是以个体为基本单位的人，个体生长是教育的中心环节。它的内容范围当然庞大到从全人类、某个国家到一个地区的教育，包括教育思想、教育制度、教育管理、教育变革等。但长期以来，教育学理研究主要从宏观出发却看不见微观的个体，至少应转向主要从个体出发观察宏观。研究对象就需要以个体的人为基本单位，并在此基础上去考察家庭、学校、社会、政府、国家乃至人类社会对人生长的教育价值及教育方式。

 

　　从需求方看，在教育思想上不能以某个人的教育思想作为那个时代教育思想的整体代表，而要细微考察当时所有的各不相同的教育思想再加以集合。不能由于过于宏大、抽象，对具体个体的教育教学过程很少涉及而无法使用。全称教育会考虑政府、国家乃至全人类对教育和教育学理的需求，但不是只顾政府或国家的需求而不顾个体的需求，而是在满足个体的需求基础上满足家庭、学校、社会、国家、人类对教育和教育学的需求。

 

　　“教育学作为一门研究教育的学科似乎产生于德国，启蒙主义教育学家特拉普(ECTrapp)在18世纪80年代就开始构建教育学理论”。它的用户则是世俗政权，满足它们建设强大国家的需求。教育学的学科形态产生是在以国家为基本单位的教育研究视野中建立起来的，以国家为标准，以国家与政府的需要作为几乎全部的需要。未来这部分需要仍将存续并发挥其作用，也应该被满足，但教育学面对的更多更复杂的现实问题是所有人都需要教育学理服务其成长，唯有充分满足个体发展对教育学的需求，转换研究主体、对象与基本单位，拓展出新的发展领域才有可能回应时代与人对教育学理的现实需求。

 

　　已有教育学知识体系既是一个知识门类、领域，又是一种权力，是一种制度需要的构件。这种状况在教育学建立之后事实上束缚了教育学理的发展，让教育学这朵“花”难以开到寻常百姓家。而教育的普及与发展使得几乎所有人不仅需要有学上，还需要上好学，更需要明了更多与自己成长相关的教育学理的时候，所有生长者都需要教育学理的时候，教育学就不能还待在教育专业的课堂里，仅在教育学师生之间授受，而是需要走进每一个人生活与成长的场景，为他们提供个性化的成长服务，才不辜负教育学的使命。

 

　　从机构、组织为单位的教育学理研究走向以人的个体为基本单位的教育学理研究，需要改变教育学研究长期缺乏的人本视野的状况。一些研究者仅从学科立场出发，而不是从所面对的鲜活的人的成长发展需要出发，所阐述的内容逐渐成为与人的成长发展相关性渐行渐远的教育学，于是使得教育学科成为被社会日益边缘化的学科，又得不到真正需要教育学理的众多成长个体的接受。教育学人需要自觉以人的成长发展为出发点，探索适合具体个体的教育过程、内容、方法，向人本全称的方向完善教育学理。所有与人的成长发展相关的内外促进活动都在教育范畴之内，教育学要以完整的教育发展过程和全部的教育存在作为其研究的对象，需要掌握真实而完整的教育，用全称概念的“教育”才能生成完整的教育学。

 

　　个体是多样性、千姿百态的，以个体为基本研究单位的教育学理的表述也是各不相同而非众书一面、简单重复的，每个人的生长都是一本独特的教育学，可供别人观摩学习，但不存在一本可奉为教科书，他人都必须学习遵从不可。个体成长对教育学理资源使用是自主自觉的清醒状态，不是被动、盲目、强制地接受;很少对所有个体强制统一要求，更多依据个体当时的成长状态与需要自主选择。因此，在这种基础上的教育学学术觉醒度和自觉性需要更高，它或自主服务于政府却不依赖于政府，从业于学府却持守自己的专业立场，不再寄希望于增加教育学课程开课量来确保自身的利益与地位。它真正的主要用户不再是教育学的专任教师和学生，而是每个不同的成长个体。它需要在成长个体中建立信誉，需要提高自身对于个体成长的有用性、有效性以获得更广的传播与使用，从而维持生存与发展。

 

　　三、聚焦个性化成长的教育学理探索需要突破的限制

 

　　每个人的成长发展都是具有独特性的教育学。将教育学研究对象聚焦于个体，个体成长过程的不可复制性、成长特征的独特性产生教育学理的独特性与过程性。个体对教育学的独特需求形塑出独特多样的教育学理，成为对已有教育学理研究的巨大挑战，需要突破的限制诸多。

 

　　(一)重新设定为了谁、服务谁

 

　　在目的上，教育学为了谁，服务谁，怎么服务是进入教育学研究的人不能回避的问题。原有的教育学“将教育目的区分为社会本位论和个人本位论”“陷入‘孰优孰劣、孰更合理、孰更有效’的无休争论”，仅仅依据国家、政府、社会、学校的需要对研究对象和内容范围做了一定选择的教育学，所选研究对象大都宏观、抽象，永远难以落实到具体的人，也难以切实、有效、贴切地为具体的人服务。在功能上，教育学的教学、服务、研究还局限在学校的校园里，具体的某一学校的教育学科要为完成教学任务及学校的发展服务，教育研究要为学校的学术声誉服务，为学生成长发展服务常被以上两方面架空。正因为此，原有教育学的出发点决定着它客观上不是为具体、鲜活、多样性的个体服务的。它有其特定的适用范围，除了能够在教育学课堂上使用，在其他专业课堂上都不能使用，并不是所有人都能把它拿来使用。它对中小学不适用，对家庭也不适用，对社会也不适用，更难以普适于多样化的个体，适用的范围十分狭窄局限，有效性普遍较低。

 

　　另一方面，社会发展需要身心健全的人，几乎每个人的成长发展都需要使用教育学知识作为参考依据，需要学理的指导，这一需求却无法得到充分、有效地满足。从每个个体成长过程中时刻不可或缺的教育学需求到大中小学和幼儿园非教育学专业的教育学需求、社会成员的终身教育的教育学需求事实上都未能有效满足，如不改变服务对象，进行深层变革，现有仅靠服务于高等学府的教育学就要被越来越多的人抛弃。

 

　　教育学的原有服务关系及学科特征曾经促进它产生、兴起，维系它的存续，又曾经长时期限制它发展。随着时间推移和人类教育活动内含拓展、加深、升华，它只会越来越成为教育学发展的限制。为所有具体、鲜活的成长发展个体提供终身成长发展的学术支持是教育学理未来探索、发展的大方向，但未来的发展趋势不会与它的过去决然对立，而是在仍然为政府、学府服务的基础上迅速开拓出服务每个个体的广阔空间。

 

　　(二)在学术化同时更注重在实践应用中发展

 

　　教育研究因学术化、规范化不足受到专业人士蔑视、贬低，在学术领域难以立足;但走向纯学术的教育研究又被人指责脱离实际，遭遇曲高和寡。芝加哥大学曾以不符合社会科学的标准的理由把教育系关闭了;近几年中国多家综合性大学也曾撤销了教育学院和教育研究所。教育学与其他学科相比学术地位不高，学科的辐射能力弱，教育学者常把社会学者、经济学者、历史学者、哲学家、科学家的书拿来精研细读，并感觉吸收到很多营养;但社会学者、经济学者、历史学者、哲学家、科学家几乎都不会读教育学的著作，即便读也感到索然无味，收获不大，原因之一是教育学内容与思想上的贫乏、教条，缺少独特性和新颖性。

 

　　破解这一难题的突破点依然在于解决教育研究事实上确实难以应用，难以有效，难以满足广泛的需求的问题，它的聚焦点依然在于对个体成长有效。现实的困境在于:专业研究者觉得教育学不够学术的情况下，大量一线教师每年都有海量的文章发表，有海量的课题研究，他们或对教育实践有一定价值，但简单重复、抄袭，学术行为不规范，概念逻辑不清晰，学术含量很低的现象比较普遍。但是，教育学理研究又必须建立在实践基础之上，需要通过深耕实践的丰富内容、严谨逻辑与有效行动获得崇高，需要拓宽、放低研究视野、看到更多、更新、更实、更精微的教育存在，既规范又灵活多样，具有广泛的可用性，才能突破困境。

 

　　(三)抬高加深拓宽视野实现跨学科集成

 

　　跨学科是教育学自产生以来就具有的特点。把它作为一个学科又需要跨学科的视野，这是教育学自身的内在的纠结，它起源于哲学也走出了哲学再难以回到哲学的屋檐下栖身。全称教育事实显示，一方面，以任何单一的学科，或者试图从单一学科来框定教育学都不可行;另一方面，任何一位原有某个专业的人从事教育学研究都有其局限性。由此产生的问题是:究竟什么是教育学?在形式上教育学是学科还是一个知识门类、一个领域或是一套制度。在主体上，它是教育学者共同体，是一群接受过共同的学术训练、有共同的学术目标或学术任务的人，还是教育从业者的共同体，或是所有教育当事人参与组建的共同体，主体的范围越大，多样性越强，复杂程度就越高。在形态上，它是一套有组织的系统，比如由教师、学生组成的系统，还是以每个成长个体为中心的系统;是以政府为中心，教育学教授们为中心还是以教育学的广泛需求者、使用者为中心。在学科知识生产方面是专业学人的专属，还是每个教育当事人都能参与，知识在哪发表，怎么交流，怎么应用，学科知识效能评价的标准是什么?

 

　　面对这样高度复杂的教育事实，显然众多身在教育学圈内的人难以驾驭，造成了教育学的无力、无奈、无以应对的局面。教育学者需要有更高的智慧，以越来越高越来越深越来越广阔的视野，走出学科，实现集成。不难想象，教育学理探索越来越需要高、宽、通、实、能的人去实现它的发展使命。

 

　　(四)提升学人探索教育学理的独立性、自觉性与自主性

 

　　现有语境下，教育学人的独立性、自觉性、自主性不强是不争的事实，也是教育学理发展不良的主因，使得它没有独立的理论、独立的方法，从而能难以有效担当起教育学人应该担当的社会责任;但一讲增强独立性就意味着自己要下地走路、活动、觅食，就会影响到原来怀抱教育学的那个主体，它的态度究竟是怎样的，毕竟教育学者们原来与它有情感与实惠的关联，很多学者就是在走到这一步的时候停步了，不想唤醒自己天性中原本就有的独立性、自觉性与自主性和社会责任感，更严重的是停止思想了。

 

　　事实上，教育学人的独立性、自觉性、自主性是世界各国学者都一直在讨论的话题，为何各国都未解决好这个问题?深层原因在于做这种选择是由选择者的利害相关程度决定的。如果你是企业的经理，你如何选择决定着企业的生死存亡，所以企业家必须也必然会选择高度独立自主;教育学人们则不然，是否在自己的学术研究中选择独立、自觉、自主、担责至多是学术人格与自己理想的诉求，未必会导致自己切身利益受损，更不会有生死之忧。在不少的情况下反倒是选择放弃独立、自觉、自主所能获得的利益更多，更易于获得利益。

 

　　学术的独立、自觉、自主性还取决于它的概念、体系、边界是否明晰，长期以来教育学研究域界定不清，好几代教育学人都说不清楚，各说各的。之所以如此，是由于教育学的对象和用户的复杂性、模糊性与情境性，对象和用户这两个端点没有明确，它们的中点就是不确定的。明确了教育学要为每个个体的成长发展服务而非其他，就明确了对象与用户这两个端点，就具备对概念、体系、边界做明确界定的条件，教育学人的独立、自觉、自主性就有了更加明确、坚实的承载基础，更有利于教育学理探索的自主性的确立和增强。

 

　　(五)应对信息技术的挑战并合适有效利用新技术

 

　　信息技术对教育的影响日益增大，进而影响到教育学。于是出现两个截然不同的群体:一个是长期研究教育却对信息技术或教育技术知之甚少的人群;一个是研究信息技术却对教育学术知之甚少的人群。

 

　　由于后一个人群常常占有资金、技术，在各种场合享有更强的话语权，常常不顾教育的规律、原理、原则，忽视教育当事人的尊严与权利，未曾评估技术使用对人产生的利弊大小，以技术定义教育，试图用信息技术作为教育的操作平台。于是前一个人群感到自己被教育技术绑架和抛弃，技术已经主宰了包括教育在内的整个世界，原有非常成熟的知识体系让位于技术，在实际操作中实现培养人的目标的教育学家显得没有具体施工的“工程师”“技术员”重要。

 

　　有研究认为教师职业是信息技术发展起来以后最不可能被淘汰的职业之一。但是，可以肯定的是，那些不会使用信息技术的教师和教育是会被淘汰的，不能有效应对信息技术的教育学也会被淘汰。教育学如何应对信息技术的挑战是它在未来发展中必须纳入整体考虑的一个不可缺少的维度。

 

　　四、顺应学习者中心转换探索教育新理

 

　　每个人成长的独特性决定着需要为满足每个人需求积累教育学理服务资源，为其健全成长确立适恰的理念，寻求适切路径与有效方法，探索选定优选的程序，记录成长过程。个性化成长需求日益增长显现出为每个人提供教育学理服务的必要性、有效性、不可替代性。学习者中心意味着众多独特、不可相互替代的个体都需要教育学理，为各类个体的天性充分成长提供服务，从而大大丰富了教育学理，它们的组合、集成有效增强了个体的社会竞争力，提升了教育学理的社会价值。

 

　　“‘以学习者为中心’的实质是以学生为主体”，学习者中心的转换将是未来相当长的时段推动教育学理探究范式转换的主因，也是探明教育新理全新视野。教者为中心的教育学既然是几百年的老传统，对于教者很方便，对于学者似乎也没有什么麻烦，对于学校的管理者似乎是顺理成章，仅将教育学当知识的学习者照此方式代代相传，所以学校和学者很难有动力改变它。但是这样的教育学学习者受益极小，对整个社会的效益越来越低下，越来越难以满足每个个体享受高品质教育对教育学规律、原理、原则以及思想理念的需求，也难以有真正的创新。

 

　　以学习者为中心相对于以教师为中心，它关注的是学习者个性化的学习过程，意味着关注的重点从标准化的知识学习与考核转向依据个体成长目标去掌握知识技能，并以成长目标而非仅仅标准答案作为评价的参考，从终结性评价转向同时进行过程性评价，从学习者被动学习转向主动学习并提供教育学理为成长服务。

 

　　以学习者为中心的教育必须遵循以目标达成作为基础的教育原则和以任务为中心的教学原则。个性化学习是以学习者为中心的自然特征，信息技术也在以学习者为中心的教育中扮演了更为重要的角色，学校系统需要顺应变革，积极主动地关注信息化时代所需的学习理念和教育需求;政府的教育管理职能与方式同样需要变革，与之关联的教育学理无疑需要适应改变。这种改变主要在于以下方面。

 

　　(一)定位于学习者

 

　　学习者中心教育学理探索的目标在于个体的充分健全成长。教者为中心的教育将重心放在维护和传承传统，用人类既有的知识、价值教育后人;学习者中心的教育需要服务于当下的学习者与探索者，他以当下为出发点通过经验、试验、体验探索自然与社会的奥秘，人类社会既往的历史与传统成为学习者学习的资源之一，但不是全部。

 

　　学习者中心需要平等对待学习者，而非像教者教育学那样俯视学习者，需要学习者仰视才能见到，才能享用;在探求人的成长发展规律与路径的途中，学习者与教育学者之间没有高低、话语权大小、是否代表真理之分，有的只是对某个知识点知道先后的差别和角色差异。

 

　　学习者中心的教育学理的宗旨是使得学习者的学习更加有效，目的是使个体学习成长过程与效果都更加健全，教育学与教育学者都要为学习者服务，为众多天性各不相同的人服务;而不仅仅站在教育学讲堂上宣讲既定的教学内容，站在政府的门槛里向社会施舍，站在学府厅堂里去追求体系严谨完美的教育学。

 

　　(二)互动而非单向生成

 

　　个体学习需求的多样化对以教师为中心的教学模式形成了冲击和解构，这种冲击作用同样会发生在教育学理的探索和使用中。照以往方式上教育学课的学生学了可能无处能用，必须寻找成长个体进行互动生成才能发挥真实的效用;照以往的方式仅仅传授教育学知识的教师在整个教育学知识循环中可能是极为重要的，将来变得仅是新知生成的一个角色。教育学知识循环的最重要部分转移到运用已有知识解决现实个体的成长发展问题而与个体相互生成的环节，它是新旧知识碰撞点，也是教育学理新的生长面。

 

　　旧有的教育学主要来源于教育学者的不断积累与传授，学习者中心的教育学理则有很大一部分来源于师生之间的互动探索，其中一部分可能只适用于某个特殊个体的某种特殊情况，或完全属于缄默知识或体验。这些在原有的教育学体系里因为缺少普遍性而被忽略、抛弃，但在学习者中心的教育学里因为它对个体的成长发展有特殊的价值而得到珍视。

 

　　因此，教育学的教学与研究将发生巨大变化，班级授课可能作为一种方式继续沿用，但它不再是教育学理传播的主要方式了，应用即传播。学习者中心情境下的教育学者需要成为持有某种智能“酵素”或触媒的人，一方面在了解面对的具体成长个体状况与需求的情况下，用已有的教育学理论、理念促进个体的成长发展;另一方面将使用这些理论、理念和知识对个体成长所发生作用的信息反馈，将出现的问题收集起来，与成长个体沟通对话生成新的个性化的教育学理内容。

 

　　由此，教育学理的探索、教学与研究都步入多样化、个性化、实证化的途径。不仅知识内涵大增，使用范围也将大大扩展，对社会与个体的效用大大提高。教育学人的需求也大大增加，他们的职能主要不是授课者，而是成长个体的陪伴者、观察者、研究者、咨询者，可以借助网络和其他形式，不受时间、地点限制地与多样的个体学习者沟通交流，随着个性化学习的普及将教育学理普及到任何一个需要的人那里。

 

　　(三)面向学习者需求

 

　　学习者中心的教育学理主要体现就是满足学习者的需求，这是长期以来很少考虑的，因而也是教育学理探索巨大的变化。

 

　　随着教育民主化推进，教育学的面向逐渐拓展，批判教育学、平民教育学都曾在这方面做出过努力，但总体上这些面向的调整依然是面向朝某个特定人群倾斜的小调整。学习者中心的教育学理探索需要无差别地面向每个不分种族、区域、文化、性别、贫富、价值取向的个体，主要是将面向政府和某个组织的教育学转为面向个体的成长发展需求的教育学理多样性与个性化探索。

 

　　面向个体当然不排除一定范围内不同个体在教育学理上的互动恰恰是认识自我个性特征，找到自己对教育学的真实需求的必要途径。但这样的小组是自愿组合，相互认可的，不应为了某种企图带有强制性。

 

　　如果说教育学过去的面向是单一的，可以聚焦的;面向学习者的教育学理事实上则是多面多向的，因为每个个体的面并不能与他所在的群体形成一个平面，也难以聚焦;即便是对于同一个体，由于他是发展变化的，教育学理可能还需要随着个体发展变焦。这样在增加教育学多样性的同时增强了教育学的丰富性和定向变化特征，使得教育学理具有一定的向量特征。教育学理探索所需要完成的一些特殊使命，即在社会对人的需求多样性与个体天性及其成长特征多样性之间实现更巧妙的匹配，实现这一匹配的辅料是多元化的知识在某个方向上的集合。

 

　　所以，真实的面向学习者需求同样不能使用单向的灌输，而是互动互选，教育学者们所面对的学习者可能随时对你发起挑战，在这个过程中你面向的学习者可能还不能明确表达他对教育学理的真实需求，需要双方在相互认识与探讨中才能逐渐明确需求，这个过程充满艰难和挑战。

 

　　由于面向对象的面大大增加，复杂性大大增强，对教育学理以及教育学者的需求也大大增加，这将成为未来教育行业人力资源增长与扩展的重要增长点和增长区域，更广泛、更大量的教育学理需求，更多的教育学者是未来教育学复兴的前提。

 

　　定位于学习者，互动而非单向生成，面向学习者需求，这些特点共同决定着教育学研究与传播的范式必须转变。教育学必须更加深入细致地探索从哲学人文到生命自然的广博领域，追求更多精英与大众密切联系起来推进的教育学理系统变革，在面向个体时不能忽视学校与社会未来的发展规律和趋势，面向学习者个体需求不等于不考虑学校与社会以及它们对个体成长发展的影响。

 

　　教育学理探索走向集成发展是随着工业时代向信息化时代迈进，个性化能够在更大程度上得以实现基础上生发出更多个性化需求的产物。需要教育学者用一种新的视角去理解成长与教学，进而积极主动推进，使教育学的知识体系从主要由教师培训知识和教育学研究体系两个相对独立截然不同的系统知识所构成，转向具有分析性、观察性、第三方性的知识体系，面向社会中的各种教育存在、教育现象，遵循价值中立等原则，将自身塑造为一个与研究对象保持距离的分析者。

 

　　未来教育学理探索的变化趋势可能是上述两个体系仍会继续延伸，同时不断生长出个体成长发展需求体系。个体发展需求体系在一定时间内可能需要前两个体系的知识基础滋养，尤其是更多地需要教育研究知识体系的滋养。但前两个体系受内容和范式局限不可能随个体需求体系走得很远，个体成长需求的教育学理体系随着需求的日渐增大而日益强劲起来，独立前行到教育学从未到达的境地。

 

来源|《教育研究与实验》2023年第6期

作者|储朝晖（中国教育科学研究院教育理论研究所研究员）